CONTENUTI E METODOLOGIE
DELLA FORMAZIONE A DISTANZA
PER LE PMI

Luciano BATTEZZATI

(24 febbraio 2000, Venezia-Mestre)

 Nuove tecnologie, formazione a distanza e professionalità dei formatori

Prospettive e tendenze nella domanda di formazione

 La principale sfida in cui sono attualmente impegnati i progettisti di formazione è quella di adattarsi rapidamente all’evoluzione della domanda di formazione dei clienti, che chiedono, in relazione alla crescente rilevanza che assumono i processi di apprendimento nelle aziende, una formazione sempre più efficace, mirata e misurabile e una capillare azione di diffusione del know-how. Parallelamente al bisogno di formazione continua e diffusa, crescono però i vincoli organizzativi posti dai clienti, quali la necessità di contenere i costi di formazione, di rendere flessibili le modalità di erogazione, di coinvolgere popolazioni sempre più ampie ma limitandone l’allontanamento dal posto di lavoro, di personalizzare e monitorare i percorsi di apprendimento degli individui, collegandoli allo sviluppo di specifici percorsi di crescita professionale.

In questo contesto, la formazione a distanza (FAD), utilizzando le potenzialità delle nuove tecnologie, può offrire soluzioni efficaci e flessibili che da una parte affiancano, integrano o sostituiscono percorsi di formazione tradizionali e dall’altro sono in grado di aggregare esigenze di apprendimento, comunicazione, informazione, diffusione/gestione del patrimonio di conoscenze aziendali.
Queste esigenze non possono infatti trovare risposte separate o fornite in tempi successivi, ma devono essere "tenute insieme" da un unico progetto formativo che sia in grado – contemporaneamente – di standardizzare e di personalizzare contenuti, modalità di erogazione, stili di comunicazione. In altre parole, di fronte a processi formativi complessi e articolati, dobbiamo pensare in termini di "sistemi" formativi e di ingegneria didattica.

L’orientamento di Isvor-Fiat è infatti quello di scegliere ed integrare le diverse soluzioni tecnologiche in un "sistema" progettato, realizzato e monitorato in codesign con il cliente.
Lo scenario che osserviamo attualmente è comunque caratterizzato da:
- un elevato tasso di confusione
- un "effetto moda" che porta all'eccessiva teorizzazione sulle nuove tecnologie ancora prima di iniziare ad utilizzarle
- esperienze per lo più episodiche e di tipo sperimentale.
L’introduzione delle nuove tecnologie nella formazione ci obbliga comunque a riflettere sul loro impatto nella progettazione e gestione dei processi di apprendimento e sulle competenze richieste oggi al progettista, o instructional designer.

Una proposta di classificazione

 Può essere utile a questo punto proporre una classificazione che contribuisca a creare all’interno della comunità professionale dei formatori un comune linguaggio e un modello condiviso di riferimento. All’interno della più generale categoria di "formazione a distanza" (distance learning/training), proponiamo di distinguere le diverse tecnologie in relazione alle modalità di gestione del processo di apprendimento e ai processi di comunicazione attivati.

 Tele-learning
Con l’utilizzo della videoconferenza o della business television, la gestione del processo di apprendimento risulta "eterocentrata", viene cioè demandata al formatore o comunque ai ruoli formativi "esterni" all'individuo che apprende (docente, tutor); nel tele-learning vengono infatti riprodotte, sebbene mediate da uno schermo televisivo, modalità tradizionali di relazione formativa e viene utilizzata una comunicazione di tipo sincrono, in cui il momento dell'erogazione e quello della fruizione dei contenuti formativi coincidono.

Self learning
In questo caso le tecnologie consentono all’utente una fruizione personalizzata nei tempi, nei ritmi e nelle scelte di apprendimento. Il "setting" formativo è molto diverso rispetto a quello dell'aula tradizionale, perché la fruizione si svolge generalmente in isolamento e l’interazione avviene solo attraverso il computer (cd-rom, CBT, Business Simulation), senza collegamenti con il mondo esterno, né contatti fra discenti e/o con docenti/tutor, in un ambiente di apprendimento chiuso.

Cooperative learning
Attraverso le tecnologie di rete, è possibile ricostruire una dimensione sociale e relazionale fra gli utenti collegati al PC: si ricreano legami e connessioni che consentono di ripristinare il senso del gruppo, benché solo a livello virtuale, e modalità di apprendimento di tipo collaborativo. In questo modello, non solo la responsabilità del processo di apprendimento è attribuita al soggetto, che "costruisce" e sceglie il proprio percorso formativo/informativo, navigando sulla rete e accedendo alle diverse risorse disponibili, ma la responsabilità viene condivisa con il gruppo o con la comunità professionale all’interno della quale il soggetto può autonomamente decidere di partecipare. In altre parole, il "cooperative learning" crea un ambiente di apprendimento di tipo aperto e molto innovativo in cui prevalgono modalità di comunicazione di tipo asincrono supportate da forme di assistenza remota e di tutoring a distanza. Si sperimentano nuove forme e canali di comunicazione (posta elettronica, chatting, forum di discussione etc.), il cui uso è frequentemente finalizzato alla socializzazione, al confronto culturale e alla costruzione di un senso di coesione all’interno della comunità virtuale. Sfumano i confini tra lavoro e studio perché il processo sociale di apprendimento non si esaurisce nella comunità virtuale, ma continua fuori rete e si integra con la realtà lavorativa. Sfuma anche la tradizionale distinzione fra ore di formazione e ore di lavoro, sia perché la sede di entrambe le attività spesso coincide (la postazione dell’utente), sia perché queste attività sono unificate dalla comune esigenza di apprendere quando se ne ha bisogno, cioè nel corso dell’attività lavorativa.
Caratteristiche di questo tipo di tecnologie sono la facile aggiornabilità, l'elevata flessibilità e le molteplici possibilità di personalizzazione; le tecnologie di rete si configurano inoltre come un’unica piattaforma in grado di integrare anche altre tecnologie, quali ad esempio la videoconferenza o i video/news e questa è la direzione che caratterizzerà lo scenario evolutivo dei prossimi anni.

Benchè la rete sia certamente la tecnologia emergente con le maggiori e più interessanti possibilità di sviluppo, la tendenza non è tuttavia quella di sostituire la formazione in aula o quella on the job con il webtraining, né di produrre semplicemente corsi in rete, bensì di utilizzare la rete come supporto integrato per gestire e governare l'apprendimento, la conoscenza aziendale e i sistemi di comunicazione e di formazione.

Esperienze e casi applicativi

 L’esperienza di Isvor-Fiat nel campo dei sistemi e delle soluzioni integrate per l’apprendimento si è sviluppata lungo due principali filoni di attività, riconducibili alla formazione a distanza propriamente detta e ai sistemi di open learning.
Nel primo filone di attività rientrano i progetti che hanno sperimentato l'utilizzo di tecnologie sincrone (audioconferenza, business television, videoconferenza) e asincrone (sia via rete - la cosiddetta "on-line education" - sia con supporti multimediali e/o ipertestuali off line) singolarmente o combinate con diverse modalità e percorsi.

Riportiamo qui di seguito alcuni esempi tratti dalle esperienze più significative finora realizzate da Isvor.

L’attuale programma di formazione in videoconferenza si articola in cinque corsi fruibili in collegamento multipunto dai nove stabilimenti italiani di Fiat Auto e in un programma formativo quadriennale di diplomi di laurea in Ingegneria Logistica e della Produzione, in collaborazione con il Politecnico di Torino, svolto in collegamento punto a punto con lo stabilimento di Melfi. Questi programmi prevedono l’attivazione, presso ogni stabilimento, di tutor che presidiano sia gli aspetti metodologici che quelli di contenuto. Anche la formazione dei tutor avviene in videoconferenza.
La videoconferenza viene inoltre ampiamente utilizzata per il monitoraggio a distanza di varie iniziative ed attività (per esempio di alternanza scuola-lavoro), anche nell’ambito di progetti europei.

"Diretta Formazione" è invece un'iniziativa di formazione a distanza tramite trasmissioni interattive che hanno integrato l'utilizzo della Business Television (BTV) con quello dell'audioconferenza. Si è scelto di utilizzare queste tecnologie considerando la vastità e la distribuzione geografica della popolazione destinataria (i tecnici delle Concessionarie italiane Fiat Auto), l’esistenza presso le concessionarie di un sistema di ricezione satellitare già utilizzato per l’aggiornamento commerciale di Diretta Auto e la necessità di offrire un aggiornamento veloce, tempestivo e omogeneo su contenuti altamente specifici, strettamente collegati all’aggiornamento professionale sulle novità di prodotto.

Infine, nell’ambito del progetto "Sistema di apprendimento in rete Fiat-Auto", volto a implementare un sistema di formazione continua e di sviluppo delle competenze dei professional, Isvor sta realizzando un ambiente di apprendimento virtuale, in rete Intranet, chiamato "Isvor Learning Campus", in cui i professional potranno trovare un servizio di orientamento ai corsi di aggiornamento professionale e di tutoring, oltre che la possibilità di fruire direttamente dal PC di una serie di courseware, accessibili sulla base della mappa delle competenze professionali di ogni settore. In questa prospettiva, verranno utilizzati anche numerosi percorsi che integreranno l’uso del web con quello di cd-rom.

Nel filone degli ambienti di open learning, rientra invece la realizzazione di Learning Center e di Learning Point, luoghi dedicati all'apprendimento con modalità prevalentemente autoistruzionali.
Di particolare interesse è stata la creazione del learning center di Melfi, un centro di autoformazione, finalizzato a rispondere alle esigenze di crescita culturale dei dipendenti dello stabilimento SATA. Collocato all'interno dello stesso stabilimento, ma accessibile al di fuori dell'orario di lavoro, il learning center, attraverso tecnologie telematiche e multimediali, offre percorsi di formazione guidata su temi sia professionali sia di interesse personale (lingue, psicologia, arte e così via). Fondamentale è il supporto dei tutor nel definire il programma formativo più adatto alle esigenze di ciascuno; gli orari, la frequenza e il ritmo di studio sono scelti autonomamente dagli utenti in base alla disponibilità di tempo e agli interessi individuali. Fino a oggi i risultati in termini quantitativi sono più che soddisfacenti: a maggio 1999, su una popolazione potenziale di 6.000 dipendenti, gli iscritti sono 1430 e 770 coloro che hanno completato un iter formativo strutturato; questi dati dimostrano l'interesse per questa modalità di apprendimento, interesse particolarmente significativo perché riguarda utenti giovani, che, alla formazione, dedicano il proprio tempo libero. Affinchè i learning center e i learning point esplichino al meglio la loro funzione di "distributori" di conoscenza e di "facilitatori" di apprendimento vanno comunque garantite alcune caratteristiche, prima fra tutte l’offerta di soluzioni di apprendimento molteplici e differenziate secondo modalità e stili cognitivi peculiari dei singoli utenti o dei gruppi a cui sono destinati.

Si ritiene importante sottolineare che tutte queste esperienze sono state oggetto di un'attenta valutazione volta a monitorare e verificare i risultati di gradimento, apprendimento (anche per confronto con la formazione tradizionale), trasferibilità, rapporto costi/benefici, impatti organizzativi. Sono stati infine individuati i diversi fattori di successo ed è stata analizzata e formalizzata la metodologia relativa ai diversi processi di lavoro.

Processi di lavoro, competenze e nuovi ruoli professionali

Parallelamente all’evoluzione degli scenari della formazione, alla differenziazione delle modalità formative, alla necessità di integrare processi di comunicazione, informazione, formazione, occorre riallineare le competenze e i profili di ruoli necessari per progettare e gestire un sistema che si presenta sempre più complesso e articolato.

Fra i nuovi compiti e le nuove responsabilità del formatore si può innanzitutto evidenziare quella di saper "orientare" il cliente verso le soluzioni più adeguate al sistema organizzativo e al contesto di utilizzo all’interno del quale queste soluzioni si inseriranno e in rapporto ai processi di cambiamento in atto presso il cliente. Questo presuppone la capacità di saper valutare l’efficacia, i vantaggi e gli svantaggi delle diverse tecnologie e di saper fare una progettazione in codesign con il cliente. In quest'ottica, il formatore diventa l’ingegnere che suggerisce, progetta e realizza l’architettura del sistema, individua gli strumenti e i media più efficaci rispetto agli obiettivi del cliente, alle popolazioni coinvolte, al tempo, alla valutazione costi-benefici, ai contenuti, proponendo, rispetto alle numerose variabili in gioco, l’aula piuttosto che la formazione a distanza, il cd-rom piuttosto che il manuale cartaceo, la videoconferenza piuttosto che un percorso in autoistruzione. Ma sempre più raramente il formatore si troverà - come già precedentemente evidenziato - nelle condizioni di proporre un singolo supporto tecnologico: sempre più egli dovrà progettare in termini di sistema e in un'ottica "tridimensionale", con l'obiettivo di risolvere effettivamente i problemi del cliente (figura 1). L'integrazione dovrà essere realizzata sia rispetto alla combinazione delle diverse soluzioni/tecnologie, sia rispetto all'aggregazione delle diverse funzionalità che il sistema deve garantire: apprendimento, comunicazione, informazione, gestione della conoscenza.

wpeF.jpg (31599 byte)

 

Per raggiungere questo tipo di professionalità, sono innanzitutto necessarie le stesse competenze di un formatore/progettista tradizionale: la conoscenza dei meccanismi e dei processi di apprendimento e di comunicazione continuano a costituire infatti un indispensabile pre-requisito, così come una forte metodologia di instructional design che parte dall’analisi bisogni per arrivare alla valutazione dei risultati e dei processi. Su queste competenze si innestano poi competenze più specialistiche.
Caratteristica peculiare della progettazione di sistemi di formazione a distanza è la più complessa articolazione delle competenze: a partire da un comune processo di instructional design, infatti, si delineano un ampio ventaglio di sottoprocessi in relazione alle specifiche tecnologie utilizzate.
Questo implica la necessità di rafforzare competenze metodologiche e di esplicitarle in modo da trasferire sui nuovi media non solo "contenuti", ma metodi e capacità di riflettere sui processi di apprendimento, sulle facoltà cognitive messe in gioco, sulle leve motivazionali, sulla gestione dei processi formativi.
Inoltre, la progettazione e la realizzazione di un sistema formativo a distanza richiede non solo tempi superiori rispetto alla progettazione di un corso tradizionale, ma anche il lavoro di molte e diverse professionalità: dall'instructional designer, all'esperto di contenuti, ai diversi esperti di tecnologie (dalla troupe televisiva - per la business television - all'analista software per il cd-rom), al coordinatore del progetto. Occorre pertanto l’impegno di una "squadra" di lavoro e di professionisti capaci sia di integrare le proprie competenze con quelle degli altri, sia di rapportarsi con il cliente in maniera flessibile ed efficace. La capacità di lavorare in un gruppo allargato costituisce quindi una importante caratteristica della professionalità del formatore del futuro.
Infine, in primo piano troveremo sempre più competenze di processo quali il tutoring (remoto o in presenza) e di coordinamento: la capacità di tenere insieme i "pezzi" del sistema e di effettuare una forte regia organizzativa è sicuramente un fattore critico di successo nei processi di formazione a distanza.

Bibliografia essenziale

1. Auteri E., Management delle risorse umane, Milano, Guerini e Associati, 1998.
2. Battezzati L., Garbolino F., Progettare e gestire percorsi di formazione in videoconferenza e in business television, FOR n° 40,             giugno-dicembre 1999
3. Battezzati L., Glossario dei termini della formazione su supporto ipertestuale - Pubblicazione Isvor – 1996
4. Battezzati L., "Insegnare all’Università: Formazione dei docenti e qualità della didattica" (volume) – UTET Libreria srl – Giugno 1999
5. Battezzati L., "Portare la formazione al cliente" (articolo) – ITER, Isvor-Fiat Training and Education Review – Anno II, n° 3, Luglio 1999
6. Battezzati L., "Un Learning Campus da Melfi a Nanchino: la didattica online secondo Isvor Fiat" (articolo) – Ingenium, Multimedia Online – N° 25, Settembre 1999
7. Battezzati L., "Soluzione flessibile e capillare: Torino e Melfi collegate del Learning Center" (articolo) – Il Sole24Ore Rapporti, p.3 – 5 Novembre 1999
8. Brugé F., Fici M., Internet e TCP/IP, Palermo, Dario Flaccovio, 1996
9. Costa G. e Rullani E., Il maestro e la rete, Milano, ETAS, 1999
10. Dertouzos M., What Will Be, New York, Harper, 1997
11. Garbolino F., Comunicare e apprendere nelle aziende con le nuove tecnologie, Atti del Convegno SMAU Edunet, Milano, 1999
12. Ghislandi P., Oltre il multimedia, Milano, Franco Angeli, 1995
13. Giustiniani M., Bonazzi R., Comunicazione e multimedialità, Milano, Franco Angeli, 1992
14. Johnston P., Moretti C., Worldwide and U.S. IT Training and Education Markets and Trends, International Data Corporation, 1998
15. Keegan, Principi di istruzione a distanza, Firenze, La Nuova Italia, 1994
16. Knowles M., Quando l'adulto impara, Milano, Franco Angeli, 1997
17. Mete, La formazione manageriale technology based. L’orientamento dei centri di formazione manageriale associati Asfor - Rapporto di ricerca, Milano, Mete, 1998
18. Pandolfi A., Vannini W., Che cos’è un ipertesto, Roma, Castelvecchi, 1994
19. Shim J.K., Siegel J.G., Chi R., Vest- Pocket Guide to Information Technology, Paramus (NJ, USA) Prentice Hall, 1997
20. Trentin G., Didattica in rete, Roma, Garamond, 1996
21. Vergeat M., L’innovazione tecnologica per la comunicazione d’impresa, in Documenti CNEL, 1° Rapporto sulla comunicazione d’impresa, n. 15, Roma, Tip. Rinascimento, 1998
22. Vergeat M., Le nuove tecnologie per la formazione, FOR n° 40, giugno-dicembre 1999
23. Vergeat M., Bogetti M., Sistemi di formazione decentrata - Keys history di diffusione del know how, in Isvor Notizie n. 18, 1994.

 

up.gif (1227 byte)Forum FaD per il Management